spremnost

Dževdet Hadžiselimović, prof. psiholog:
SPREMNOST ZA UČENJE ČITANJA

........................................................................................................
Ovaj je tekst modifikacija dijela opširnijeg teksta objavljenog u:
Test spremnosti za školu - priručnik,
Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Rijeci, Rijeka, 1999.
.........................................................................................................

"Kada ću ja čitati?" upita Jim.
"Uskoro", reče učiteljica.
"Ali kada?" reče Jim.
"Ti znaš što znače znakovi u našoj sobi", reče učiteljica.
"Da", reče Jim.
"Možeš pročitati svoje ime", reče učiteljica.
"Ali to nije pravo čitanje", reče Jim.
"Ne brini", učiteljica će na to,
"Nema potrebe za žurbom. Čitat ćeš kad budeš spreman."
"Ali kad ću biti spreman?" upita Jim.
"Zapravo postaješ spreman cijelo ovo vrijeme", reče ona.

Cohen, M., "When will I read?"

U razgovoru između Jima i učiteljice otvara se problem spremnosti za školu u svoj njegovoj složenosti. Prije svega da spremnost za školu nije statičko, dostignuto stanje, nego niz stalnih progresivnih promjena, to je proces. Spremnost nije apstraktan pojam, povezana je s nečim, odnosno ona je uvijek spremnost za nešto, u ovom slučaju za učenje čitanja. Zatim, početkom škole neko dijete nije podjednako spremno za sve zadatke koji ga u školi očekuju. Jim je spreman za neke aktivnosti i zadatke u svezi s učenjem čitanja, a za neke tek postaje spreman. Njegovo zanimanje za neke aktivnosti indikator je nadolazeće spremnosti, odnosno ono istovremeno pomaže da se spremnost lakše postigne. K tome Jim posjeduje u izvjesnoj mjeri ono što se zove metakognitivno znanje o čitanju, naime što je u stvari čitanje i čemu ono služi. Zanimanje za čitanje i metakognitivno znanje o čitanju prožimaju se uzajamno i snažni su motivi koji održavaju povoljan kontakt Jima s čitanjem. Čitanje se na neki način nastavlja, odnosno tek će uslijediti. I na kraju, cijeli je proces pedagoški osjetljiv i njime vješto upravlja učiteljica, ona ne požuruje Jima. Taj se proces u stvari može lako narušiti i pokvariti nekom neprimjerenom grubošću ili površnošću. Današnje škole su, nažalost, pune djece koja imaju poteškoća u čitanju i prema njemu osjećaju manju ili veću odbojnost. Jim je savladao tzv. predčitačke vještine i sve je spremniji za naredni ozbiljan korak: stvarno učenje čitanja. Jednoga dana on bi, a to je dugoročni cilj, mogao dobro čitati, uživati u čitanju i voljeti ga.

Mirna je povučena, tiha djevojčica. Premda ima šest godina i osam mjeseci, teško joj ide
skoro sve što se radi u školi. Spora je, dugo traži bilježnicu ili pribor u torbi. Piše sporo i s
velikim naporom, neki su joj znakovi kao u ogledalu, a ono što je napisala često briše. Ne
može izdvojiti početni glas neke riječi i pri tome katkad zaplače. Na odmoru je vedrija,
ali pretežno gleda kako se djeca igraju. Jedva čeka odlazak kući, brzo sve nagura u torbu
i žuri, skoro trčeći kući.

Za razliku od Jima, koji je uglavnom spreman za školu i otvoren je prema novom značajnom iskustvu učenja čitanja (a vjerojatno i prema drugim značajnim zadacima i aktivnostima u školi), Mirna je vrlo udaljena od uspješnog susreta s čitanjem, najvažnijeg zadatka početka školovanja. Naprotiv, do uspješnog susreta vjerojatno i neće doći, jer ona u svezi s čitanjem već doživljava prve neuspjehe i neugodnosti. Nedostaju joj potrebne socijalne vještine za život u grupi, pisanje je zamara, nesigurna je i nesretna. Mnogo bi joj bolje odgovarao neki ležerniji kompenzacijski program predškolske ustanove. Poslije nekoliko mjeseci sve bi to u školi išlo nešto lakše, a izgledi za uspješan početak bi porasli.

Naša dva primjera nisu baš najudaljeniji slučajevi spremnosti, odnosno nespremnosti za školu, ali recimo da su tipični. Cijeli razred pruža znatno šarolikiju sliku, pa je rad učitelja na početku osnovnog školovanja jedan od najsloženijih poslova. Škola je kao institucija u odnosu na te kompleksne zadatke uglavnom neuspješna, budući da je poprilično inertna i kruta, i u svijetu i kod nas. Margaret Donaldson upozorava: "Općenito je priznato da u trenutku polaska u školu postoji dubok jaz između djece koja su najviše pripremljena za školsko učenje i one koja su najmanje pripremljena. Zato se postavlja pitanje kako da se taj jaz što prije otkloni, jer će se, ako se to ne učini dovoljno brzo, još više produbiti" (Donaldson, 1982, str. 85).

Individualne razlike same po sebi ne bi nas trebale brinuti, jer su osnovna životna činjenica i normalna činjenica svake odgojno-obrazovne grupe. Nažalost, nije tako. Škola se kao institucija vrlo teško nosi s pojavom individualnih razlika. Ne uspijeva to zadovoljavajuće riješiti ni u slučaju početka školovanja i spremnosti djece za školu. Mnoga djeca dolaze manje ili više nespremna za školu, a neka od njih završavaju na stazi dugotrajnoga neuspjeha i svojevrsnoga stradavanja.

Taj osnovni nesporazum djeteta i škole pokreće posvuda u svijetu brojna pitanja.

Pitanja u "glavama stručnjaka" postaju problemi i hipoteze njihovih brojnih istraživanja. Oni žele objasniti, istražiti uzroke i veze, dokazati. A tu su i ona praktična pitanja: kako postići da oni koji upravljaju školama i propisuju njihov rad upoznaju rezultate istraživanja i, u skladu s njima, mijenjaju organizaciju i način rada u školi. Brojna pitanja brinu i neke roditelje na početku školovanja njihove djece: Hoće li uspjeti? Je li dovoljno spreman? Možda bi bilo bolje da pričeka sljedeću godinu? Što ako ...? Itd.

Razumije se da i djecu muče mnoga pitanja prije škole ili prvih dana života u razredu. Nekim pitanjima koja navodi H. Martin: "Što se očekuje od mene?, Što će biti ako ...?, Tko me (ne)voli?, Tko je najjači?" (Martin, 1975, str. 139), mi ćemo dodati i ona svojstvena nespremnoj djeci, popraćena osjećajima krivnje i gorčine: "Zašto svima ide bolje nego meni?, Zašto me učiteljica ne voli?, Zašto sam tako glup?, Zašto ..."?

Premda bi ovdje valjalo izložiti brojne aspekte složene pojave (ne)spremnosti za školu, mi ćemo se, nakon osnovne definicije spremnosti za školu, usredotočiti na pojavu (ne)spremnosti za početno čitanje.

Spremnost za školu definirali bismo kao dinamičku i manje ili više uravnoteženu kombinaciju tjelesnih, (meta)kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta, koja mu omogućuje da se manje ili više uspješno sučeli s programskim zahtjevima (početnog) školovanja i složenošću školskoga života. Slična bi, donekle modificirana, mogla biti i definicija spremnosti za učenje čitanja. Uostalom, na engleskom govornom području spremnost za učenje čitanja (reading readiness) je tako značajna da ja gotovo sinonim spremnosti za školu.

Kad kažemo manje ili više uravnotežena kombinacija obilježja to implicira da nerijetko srećemo disharmoničan ili neuravnotežen razvoj djeteta u određenom trenutku, pa tako zamjećujemo i sliku njegove (ne)spremnosti za školu. Primjerice, znatno mlađe nadareno dijete može biti intelektualno spremno za školu, ali čuvstveno i tjelesno nespremno. Dijete koje živi u razvojno nepovoljnoj okolini može biti tjelesno, pa i intelektualno spremno, ali nespremno na čuvstveno-socijalnom planu. Dijete slabog tjelesnog zdravlja može biti intelektualno, socijalno i čuvstveno spremno za školu, ali je njegova tjelesna spremnost upitna. Napokon, neko dijete može biti spremno za većinu zahtjeva početnog školovanja, a pokazivati izrazite poteškoće u usvajanju vještine čitanja (i pisanja).

Za razliku od drugih određenja spremnosti za školu u našoj se definiciji, uz kognitivna obilježja, javlja i metakognicija. Metakognitivna znanja, metakognitivne vještine i metamemorija sve se više spominju ne samo kao čimbenici školske uspješnosti, nego i kao značajni čimbenici spremnosti za školu. Radi se o znanjima o tome što znače i kako se odvijaju naši kognitivni procesi: mišljenje, pamćenje, govor, čitanje, pažnja i sl. Takva se znanja potom apliciraju u učenju ili rješavanju problema i pretvaraju u svojevrsne vještine. Posjeduju li predškolska djeca nešto od toga i mogu li takva znanja i vještine biti pokazatelj spremnosti za školu?

Sposobnost djece da zakoče impulsivne reakcije primjećuje se već kod četverogodišnjaka kad traže skrivenu igračku, ali se oni neće ponašati refleksivno u testu sparivanja identičnih figura (MFFT) J. Kagana (Mussen i sur., 1984.). No određenom broju šestogodišnjaka uspijeva da zakoče brzopletu reakciju i da rade refleksivno i u takvom testu, što je posljedica metakognitivnog znanja da imaju više izgleda da zadatak riješe uspješno ako ne rade prebrzo. Prema Kaganu jedna od osnovnih bioloških i psiholoških razvojnih promjena zbiva se kod djece od 5 do 7 godina; naime, ova djeca pokazuju značajan porast sposobnosti da zakoče irelevantne reakcije te da odaberu odgovarajuće. Njihova igra postaje sve više planirana, a rješavanje zadataka sve promišljenije. Neki od njih znaju zastati, provjeriti vrijednost i valjanost odgovora i na kraju pronađu točno rješenje. S druge strane, škola i obitelj sve više inzistiraju na takvom ponašanju, a dijete koje nije u stanju postupati tako biva sankcionirano zbog toga znatno češće, nego godinu ili dvije ranije (Kagan, 1967.). Budući da su individualne varijacije i u razvoju refleksivnosti velike, značajne su implikacije na učenje čitanja. Impulsivna djeca čine znatno više grešaka u početnom čitanju, npr. znatno češće dodaju ili ispuštaju sufikse, krivo čitaju početno slovo ili slog te češće prave pogreške zamjene slova u riječima. Nasuprot njima refleksivna djeca češće prave spontane korekcije krivo pročitanih riječi. Takva djeca kao da stalno cenzuriraju i nadziru svoje kognitivne procese (Kagan, 1967.). U jednom našem nepubliciranom istraživanju o impulsivnosti djece s poremećajima čitanja pokazalo se da su djeca drugoga razreda s poremećajima čitanja čak donekle impulsivnija od šestogodišnjaka (zadatak rješavaju u prosjeku za 9,2 sekunda). Djeca trećeg i četvrtog razreda impulsivna su u istoj mjeri kao prosječna šestogodišnja djeca: u testu sparivanja identičnih figura zadatak rješavaju u prosjeku za oko 11 sekunda.

Sazrijevanjem se impulsivno ponašanje postupno smanjuje, a različiti čimbenici mogu ovu promjenu ubrzavati ili ometati. Neki od tih čimbenika su oštećenje središnjeg živčanog sustava, učitelj ili roditelj kao model oponašanja, odgojni stil majke i sl. (Wagner, 1976.).

Govoreći o djeci nespremnoj za školu, posebice nespremnoj za učenje čitanja, M. Donaldson upućuje na vrlo oskudnu refleksivnu svijest o govoru kod takve djece, premda ga ona svakodnevno koriste. Isto tako ta djeca ne znaju što je zapravo ona aktivnost koju nazivamo čitanjem. Ni nakon tri - četiri mjeseca provedena u školi neka djeca ne znaju kako poštar zna u koju će kuću donijeti pismo ni što otac zapravo radi kada drži novine ispred sebe. U pripremanju za školu djeca bi morala postati svjesnija svoga govora: da je govor nešto što godinama proizvode, da je sastavljen od riječi, da su znaci na papiru pisana verzija tog govora, da je takva pisana verzija životno vrlo značajna itd. Jednostavno djeca bi dolaskom u školu morala znati smisao i svrhu onoga što će svakodnevno učiti i raditi. M. Donaldson očekuje da će dobro učenje čitanja započinjati sa znatno većom osvješćenošću djece ne samo o jeziku, kao o simboličkom sustavu, nego i o ostalim kognitivnim procesima (Donaldson, 1982.).

Naveli smo ova stajališta M. Donaldson, jer ilustriraju na primjeru govora i čitanja koliko su značajna metakognitivna znanja kod pripremanja djece za školu, a posebice za učenje čitanja. S druge strane, u središtu suvremenih napora da se dijete uspješnije pripremi za susret s čitanjem jesu nastojanja na tzv. predčitačkim vještinama, koje su u stvari osvješćivanje strukture i korespondencije izgovorenoga i napisanoga.

U vrlo čitljivom i na stanoviti način izazovnom, ali i dobrodošlom, priručniku M. Čudine-Obradović "Igrom do čitanja" dobivamo mnogo uputa, obavijesti i materijala pomoću kojih roditelji i odgojitelji mogu razvijati spremnost za čitanje vježbajući predčitačke vještine, ali učeći i metakognitivna znanja o čitanju. "Kako roditelji, odgojitelji i učitelji postižu kvalitetno okružje za razvoj predčitačkih vještina? Oni daju primjer korišćenja i odašiljanja pisanih obavijesti, uživanja u pričama i zanimljivostima o kojima čitaju u pisanim tekstovima, organiziraju čitačko ozračje, te svakodnevno čitaju djetetu i s djetetom. Zatim, oni postupno uključuju dijete u jednostavne aktivnosti primanja i odašiljanja obavijesti, omogućuju mu sve složeniji uvid u smisao i značenje pisanog teksta i organiziraju aktivnosti i igre koje u djetetu osvješćuju strukturu govora i pisanog jezika" (Čudina-Obradović, 1995, str. 32).

Uspješno ovladavanje vještinom čitanja najvažniji je obrazovni zadatak osnovnog školovanja. Čitanje je zapravo instrument koji je stalno u upotrebi pri učenju tijekom školovanja i kasnije u životu. Na jednoj je strani, dakle, izuzetno značenje čitanja, koje je teško jednostavno izreći, a na drugoj izuzetna složenost i osjetljivost fenomena čitanja. Taj je fenomen još uvijek tvrd orah za znanost, unatoč tisućama istraživanja, pa o čitanju, učenju čitanja i poteškoćama čitanja još nema dovoljno pouzdanih spoznaja. Čini se ipak da istraživači sužuju prostor nesigurnosti i nagađanja upućujući na neke čimbenike, uvjete i uzroke kao uporišta na koje bi se metodika učenja čitanja oslanjala s više vjerojatnosti u uspjeh. Jedno je od takvih uporišta i jasnija orijentacija što činiti u uspješnijem razvijanju spremnosti djeteta za čitanje. Koliko su to pouzdane spoznaje, pokazat će vjerojatno tek promjene vrlo nepovoljnog stanja. Naime, poteškoće u čitanju imaju na stanovit način "epidemijske" značajke širom svijeta: uz poteškoće koje mnoga djeca imaju u čitanju, razumljivo je da malo čitaju, ne služeći se čitanjem kao nužnim instrumentom, ne uživaju u čitanju i, na kraju, trpe dugoročne nepovoljne posljedice zbog toga (usp. Hadžiselimović, 1984.a).

Pogledajmo, na nekoliko primjera, što se nudi kao suvremeno u poboljšanju spremnosti djece za učenje čitanja.

Durkin, npr. preporučuje rad na vještinama koje pospješuju spremnost za čitanje, a istovremeno su inkorporirane u opće ciljeve programa za poticanje predškolske djece (prema Leu i Kinzer, 1987.):

poticati dječju želju za učenjem čitanja;
pomagati im da u određenoj mjeri shvate što je to čitanje i što je to učenje čitanja;
poticati ih da nauče orijentaciju "s lijeva na desno" i "odozgo prema dolje";
naučiti ih značenje pojma riječ i koja je funkcija prostora između riječi;
naučiti ih značenje pojmova koji se koriste u učenju čitanja;
poticati ih da vizualno razlikuju slova i riječi te da, ako pokazuju zanimanje, imenuju slova .

Između čimbenika spremnosti za čitanje Leu i Kinzer u svom standardnom priručniku o uspješnom učenju čitanja u osnovnoj školi izdvajaju što bogatije iskustvo djeteta s govorom (govor, pisani jezik, rječnik, čitanje priča, razgovori, objašnjenja, metakognitivna znanja itd.). Od perceptivnih čimbenika posebno izdvajaju razvoj vizualne i auditivne percepcije (točnost, razlikovanje, prepoznavanje i identificiranje). Posebni se značaj posvećuje audio-vizualnoj integraciji, učeći da se govorni jezik može predočiti u simboličkom obliku, da je svrha čitanja razumijevanje poruke te da su slova i glasovi povezani i sl. Vrlo su značajni i kognitivni faktori, pa bi, u što više prilika i situacija, trebalo što bolje ovladati vremenskim i prostornim odnosima, brojanjem, klasificiranjem, korespondencijom jedan prema jedan, serijacijom i konzervacijom. Budući da se najveći dio predčitačkih vještina i znanja potiče u obitelji, najveći se značaj pridaje kvalitetnoj obiteljskoj i kućnoj sredini. Prema ovim autorima rani čitači živjeli su u obiteljima u kojima su roditelji: a) mnogo razgovarali sa svojom djecom; b) nalazili dovoljno vremena da odgovaraju na pitanja koja su djeca postavljala; c) stvarali situacije u kojima djeca pitaju "što je to ...", "što znači riječ ...". Poticanje spremnosti za čitanje zbiva se i manje direktno. U tom su smislu značajna ova obilježja života u roditeljskom domu:

pažnja i vrijednost koju odrasli pridaju pismenosti i kulturi;
vrijeme koje odrasli kao modeli provode u čitanju;
mnoštvo materijala za čitanje u kući;
mnoštvo aktivnosti i igara u kojima su osnova govorni i pisani jezik;
pristupačnost materijala za čitanje djetetu.

U svezi s tim citiraju i mišljenje američke Komisije za čitanje: "Roditelji igraju ulogu neprocjenjivog značaja u stvaranju temelja za učenje čitanja. Roditelji neformalno podučavaju djecu o čitanju i pisanju čitajući im naglas, diskutirajući s njima o pričama i doživljajima, ohrabrujući ih da nauče slova i riječi te učeći ih o svijetu oko njih. Ovakvo postupanje priprema djecu za uspješno čitanje." (Leu i Kinzer, 1987, str. 81).

Na kraju, ovi autori ne zanemaruju ni afektivne čimbenike koji mogu pratiti razvoj predčitačkih vještina i/ili samo čitanje, pa smatraju da djeca trebaju primiti i metakognitivna znanja o naporu koji je ponekad potreban pri učenju ili o neugodi koja se povremeno javlja u radu. Ključnim drže jačanje motivacije za čitanjem i stvaranje uvjeta da djeca pristupaju učenju čitanja s osjećajem da je to uzbudljivo, a taj je osjećaj mogao nastati pri čitanju uzbudljivih priča kod kuće (Leu i Kinzer, 1987.).
Sally Smith je i prije tridesetak godina bila svjesna kompleksnosti poticanja spremnosti za čitanje. Prema njoj da bi dijete bilo spremno za čitanje i počelo čitati, potrebno je da integrira niz simultanih procesa, kako bi dekodiralo i shvatilo ono što je napisano. Zato je razvila pristup koji se usmjerava na istraživanje i razvoj komunikacije u svim područjima: pokret, mima, ples, ritam, likovni, usmeni i pisani izraz. Čitanje je prema njoj vrlo strukturirana aktivnost, a pridonosi mu usklađeni razvoj niza temeljnih sposobnosti. Iz vrlo detaljnoga prikaza ovih funkcija izdvojit ćemo manji dio onoga što je uputno poticati (prema Cohen, 1979.):

na perceptivnom području: sposobnost da se promatra ili sluša te razlikuje ono što se vidjelo ili čulo, nastojanje da se zapamti ono što se vidjelo ili čulo, odnosno da se zapamti u zadanom redosljedu; razumijevanje značenja onoga što se vidjelo ili čulo;
prostorni odnosi: orijentacija s lijeva na desno, razlikovanje lijevo-desno, koordinacija oko-ruka, prostorno rezoniranje;
na području simboličkoga i verbalnoga: rječnik, razumijevanje i zapamćivanje pojmova, verbalno rezoniranje, prepoznavanje specifičnosti stvari i simbola, razumijevanje da neka struktura simbola ili glasova predočava neke stvari ili misli, selekcioniranje i klasificiranje informacija, razlikovanje onoga što je prisutno od onoga što je odsutno, razlikovanje dijelova i cjeline, raščlamba cjeline na dijelove, razumijevanje redosljeda (malo-veliko-najveće, početak-sredina-kraj i sl.);
određeni stupanj samokontrole i pažnje.

U svome priručniku za razvoj predčitačkih vještina Mira Čudina-Obradović detaljno upućuje roditelje i odgojitelje i preporučuje im da planiraju dovoljno vremena kako bi spremnost za čitanje optimalno razvili kod najvećeg broja djece. No taj je priručnik vrlo koristan i za onu djecu koja su već u školi, a imaju poteškoća u čitanju.

Razvoj spremnosti za čitanje može zapravo započeti između druge i treće godine života. Da iz pisanoga teksta proizlazi neka poruka, dijete počinje osvješćivati negdje u to vrijeme. Ta se svijest javlja ako su pisane poruke u njegovoj neposrednoj blizini. Između 4. i 5. godine dijete počinje biti svjesno razlika među slovima, usvaja specifični rječnik (slovo, riječ, točka i sl.), počinje naslućivati glasovnu strukturu riječi prepoznavanjem rime i prvog glasa u riječi. Slijedi zamjećivanje glasovne strukture riječi između 5. i 6. godine. Dijete je spremno za igre glasovne raščlambe riječi na glasove, što je kasnije dobra osnova za razvoj čitačkih vještina. Između 6. i 7. godine veći broj djece uspostavlja znanje o korespondenciji glasova i slova. To grafo-foničko znanje je znak da je spremnost za čitanje optimalna. U 7. i 8. godini slijedi primjena abecednoga načela kao osnovna čitačka vještina, potom jača automatizacija dekodiranja, da bi se kasnije puna pozornost obratila na razumijevanje značenja poruke.

Ovo je kratka skica uobičajenoga slijeda, a individualne se varijacije podrazumijevaju. Tako zapravo rad na uspješnom čitanju počinje već u trećoj godini života djeteta. No neka djeca pokazuju poteškoće u razvoju predčitačkih vještina, što mogu biti rani znaci budućih poteškoća u čitanju. Ova djeca imaju poteškoća u obradi vidnih i slušnih podataka, u glasovnoj raščlambi riječi, teško postižu fonemsku osvještenost itd. Sekundarne emocionalne poteškoće još ih više udaljavaju od razvoja predčitačkih vještina, a posebice fonemskoga osvješćivanja.

Gdje se može odvijati delikatan rad na razvoju predčitačkih vještina? U obitelji i predškolskoj ustanovi, ako se potrude da stvore kvalitetnu okolinu za to. A priručnik M. Čudine-Obradović pruža dio materijala i upute kako se to čini (Čudina-Obradović, 1995.).

Istraživanja čitanja i čimbenika njegove uspješnosti, koje u nas sustavno provodi S. Kolić-Vehovec, podržavaju dobrim dijelom ono što smo do sada iznijeli o poticanju spremnosti za čitanje. Polazeći od toga da vještinu čitanja čine dvije osnovne komponente - dekodiranje i razumijevanje - ona istražuje interakcije i doprinose raznih kognitivnih i afektivnih čimbenika, koji mogu pospiješiti, ali i ometati razvoj predčitačkih i čitačkih vještina. Kao čimbenike koji bitno pomažu dekodiranje ona, između ostalih, navodi vizualnu i auditivnu diskriminaciju te fonemsku osvještenost. Posebno bitnim za razumijevanje ona drži semantičko kodiranje (kao pristup rječniku u semantičkom pamćenju) te modeliranje značenja teksta u cjelini. Za oba je ova čimbenika bitna veličina, odnosno bogatstvo rječnika. Za razumijevanje je bitan i kapacitet kratkoročnoga pamćenja te brzina dekodiranja, koja omogućuje učinak kratkoročnoga pamćenja na razumijevanje. Ova autorica oprezno upućuje na praktične implikacije. Kod loših čitača i čitača početnika posebno valja vježbati fonemsko osvješćivanje (razlikovanje glasova, glasovna analiza i sinteza) te poticati razvoj rječnika (govorne vježbe, razgovor, čitanje priča, objašnjavanje nepoznatih riječi i sl.) (Kolić-Vehovec, 1994.).

Istražujući posebno fenomen fonemske osvještenosti - kao svjesnosti da su riječi sastavljene od fonema - ista autorica smatra da se njeni začeci javljaju u četvrtoj godini i da se razvija od svjesnosti o dužini riječi, preko svijesti o slogovima do percepcije fonema. Odnos je između fonemske osvještenosti i učenja čitanja dvosmjeran: fonemska osvještenost preduvjet je za učenje čitanja, a učenje čitanja pomaže daljnjem razvoju fonemske osvještenosti (Kolić-Vehovec, 1992.).

Odustali smo od toga da posebno obrazlažemo značenje čitanja za današnjeg čovjeka ili za dijete, koje ga formalno uči svojim dolaskom u školu. Ta je značajnost, bar se tako čini, jasna i neupitna svima. No budući da sve počinje znatno ranije, da rad na razvoju spremnosti za čitanje očekujemo od ogromnog broja roditelja, te da su orijentiri koje nam je posredovala znanost - danas donekle uočljiviji i bolje postavljeni nego ranije - ipak još uvijek nedovoljno sigurni i pouzdani vodiči, cjelokupan rad na razvoju spremnosti za čitanje treba biti prožet promišljenošću, oprezom, taktom i vedrinom. Ta načela uostalom vrijede i za rad s nešto starijom djecom, kad "počinju" učiti čitati u osnovnoj školi. Poslušajmo još jednom M. Čudinu-Obradović što kaže o značaju kvalitetne okoline u kojoj se potiče spremnost za učenje čitanja: "O tome jesu li roditelji i odgojitelji djeteta osigurali takvo okruženje ovisit će djetetova uspješnost u početnom čitanju, njegova vještina čitanja u odrasloj dobi, te koliko će mu čitanje cijelog života biti izvor znanja i užitka." (Čudina-Obradović, 1995, str. 32).

Literatura:

Cohen, M. (1977.). When Will I Read? Wm. Morow, New York.
Cohen, R. (1979.). L'apprendimento precoce della lettura: A sei anni e gia troppo tardi? Armando, Roma.
Čudina-Obradović, M. (1995.). Igrom do čitanja. Školska knjiga, Zagreb.
Donaldson, M. (1982.). Um deteta. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Hadžiselimović, Dž. (1984.). Otkrivanje poremećaja u čitanju, Školska knjiga, Zagreb.
Kagan, J. (1967.). Biological aspects of inhibition systems. American Journal of Diseases of Children, vol. 114, br. 5, 507-512.
Kolić-Vehovec, S. (1992.). Fonemska svjesnost i čitanje. Godišnjak Zavoda za psihologiju u Rijeci, 1, 83-86.
Kolić-Vehovec, S. (1994.). Kognitivni čimbenici vještine čitanja. Godišnjak Zavoda za psihologiju u Rijeci, 3, 115-130.
Leu, D. J., Kinzer, C. K. (1987.). Effective Reading Instruction in the Eelementary Grades. Merrill Publishing Company, Columbus.
Martin, H. (1975.). Problems of Childhood. Pan books, London.
Mussen, P. H., Conger, J. J., Kagan, J., Huston, A. C. (1984.). Child Development and Personality. Harper and Row Publishers, New York.
Wagner, I. (1976.). Aufmersamkeitstraining mit impulsiven Kindern. Ernst Klett Verlag, Stuttgart.

NATRAG