BITNA OBILJEŽJA DISLEKSIJE
Ines Galić-Jušić, prof.logoped
Unatoč mnogostrukosti pojavnih oblika disleksije, vrlo se jasno uočavaju njezina najbitnija obilježja. Ona su najviše određena teškoćama koje se pojavljuju u usvajanju i razvoju čitanja i pisanja, ali, i šire, u perceptivnom, jezičnom i pojmovnom razvoju. Zbir tih teškoća čini je poremećajem u čitanju i pisanju. No, osim teškoća bitno obilježje disleksije je i naglašena neujednačenost sposobnosti u različitim područjima. Disleksija je, dakle, određena teškoćama i osobitostima u ovim područjima:
Čitanje
Teškoće u čitanju
odnose se na brzinu i preciznost čitanja i na razinu razumijevanja pročitanog.
Djeca s disleksijom dugo slovkaju, zadržavaju naviku tihog izgovora riječi
pri čitanju, ne čitaju tečno. Slušajući ih kad čitaju naglas, imamo dojam
da ne uočavaju točke kao znakove razgraničenja rečenica. Ritam i način
čitanja uglavnom su određeni povremenim zastojima zbog nepreciznog iščitavanja
riječi, ali i odsutnošću pauze, silazne ili uzlazne intonacije kada se
čitaju izjavne i upitne rečenice, što sve zajedno daje dojam netečnog,
lošeg čitanja. Ponekad je nepreciznost podjednaka pri čitanju kratkih
riječi kao što su "od", "do",
"uz", "iz",
kao i pri čitanju višesložnih, kompliciranijih i manje učestalih riječi.
U čitanju postoje različite zamjene, skraćivanja ili dodavanja slova,
dijelova riječi i cijelih riječi kojih u tekstu zapravo nema. Tako se
zamjenjuju grafički slična slova kao "d"
i "b" pa riječ "bio"
postaje "dio". Kratke riječi poput
prijedloga "do" i "od",
bilo da su samostalne riječi ili složenice, postaju gotovo nesavladive
i "put do kuće" najčešće će biti
"put od kuće". Ako netko nešto
"odnosi", to će se pročitati kao
da "donosi", a umjesto da ptica
"brzo doleti", ona "brzo
odleti". Zamjenjuju se i riječi slične osnove; tako "presavijanje"
može postati "presađivanje", "poderao"
- "pobrao", a "sumnjičav"
postaje "sumnjiv". Neke riječi
dobivaju nepostojeće dijelove: "radoznala uspavanka"
čita se kao "radoznavala uspavanka",
a neke se potpuno skraćuju, pa "odmahivala"
prelazi u "odmah", a riječ "poredanih"
skraćuje se u riječ "pored". Neprecizno
pročitane riječi i sporost u čitanju narušavaju razumijevanje pročitanog
teksta, iako se mnoga djeca s disleksijom zarana nauče služiti rečeničnim
kontekstom, tj. širim sklopom riječi i rečenica koji im pomaže u odgonetavanju
značenja.
Fonološka obrada riječi
Nedostatna fonološka
obrada riječi znači da dijete teško postaje svjesno glasova u riječi,
pa ne može izdvojiti početni ili završni glas, ili teško uočava ritam
i rimu riječi, što sve jesu važne predčitačke vještine. Mnogi se autori
slažu da je jedna od temeljnih teškoća u poremećaju čitanja upravo ta
teškoća obrade glasova jezika ili fonološka neosviještenost. Teškoće fonološke
obrade mogu se i ne moraju odražavati u djetetovu govoru. Neka djeca mogu
posve neupadno govoriti izgovarajući većinu riječi pravilno, a da ipak
imaju teškoće s izdvajanjem i raščlambom riječi na glasove. Neka djeca
starije predškolske dobi već i svojim govorom upućuju na to da imaju fonološke
teškoće. U njihovu govoru često čujemo: "svjeklo",
"mekla", "glaka"
za riječi "svjetlo", "metla"
i "dlaka". Može se čuti da je nekoga
"noka jako zaboljela kad je vozio picikl"
ili da su na stolu "čvetići crnene ili prave
boje". Sve ovo upućuje na to da bi dijete u školi moglo imati
teškoća s učenjem početnog čitanja, a možda i pravu disleksiju.
djevojčica, 2.razred, nedostatna fonološka obrada riječi
Pisanje
Smetnje pri
pisanju svrstane su u dvije skupine. U prvoj su to teškoće u oblikovanju,
pravilnosti i organiziranosti slova i rukopisa. U drugoj su skupini smetnje
u samostalnom sastavljanju teksta (sastavljanju priče, opisa događaja,
odgovora na pitanja, pisanja dužeg teksta u lektiri ili referatu). Teškoće
iz prve skupine pojavljuju se kada dijete teško povezuje glas koji čuje
s pripadajućim slovom u pisanju. Te teškoće onemogućuju pravilno nizanje
slova u riječi koja se piše, i mogu biti posljedicom istih onih fonoloških
nedostataka koji se pojavljuju i u čitanju. U pisanju su one najvidljivije
u diktatu kada dijete piše onako kako čuje i kako izgovara, tj. zamjene
izgovorenih glasova prate i zamjene slova. Tada je "kost"
"gost", "kosa"
"koza", a "dom"
može biti i "tom". Postoje i zamjene
grafički sličnih slova kao i u čitanju. To je već spomenuta zamjena slova
"b" i "d".
Rukopis može biti neoblikovan, slova, iako ih dijete može razlikovati,
mogu biti nedovoljno izdiferencirana. Malo pisano slovo "l"
može se pisati s kraćom petljom i ono može sličiti na "i",
ili petlja može biti previše nisko i biti obla pa može sličiti na malo
pisano "e". Isto tako, malo pisano
"j" svojom petljom može ne prelaziti
crtu pa podsjećati na "r" ili "v",
a može biti slično slovu "o". Sve
to zajedno rukopis čini nedovoljno čitljivim. Također, dijete može ne
poznavati granice riječi pa se kratke riječi, dijelovi složenih glagola,
prijedlozi ili riječca "ne" pišu
spojeno. Može teško uočavati početak rečenice kao početak nove misli i
izostavljati veliko slovo.
dječak, 5.razred, teškoće u oblikovanju, pravilnosti i
organiziranosti slova i rukopisa
Inače, pisanje velikog slova prema pravilima, jedno je od najtežih zadaća u pravopisu, i djeci s disleksijom često je pravom "noćnom morom" zbog crveno išaranih školskih zadaća ili sastavaka u školi.
djevojčica, 2. razred,
pisanje velikog slova prema pravilima često je jako teško za djecu s disleksijom
Druga skupina teškoća vidljiva
je u samostalnom pisanju nekog teksta. One su posljedica neujednačenog
stupnja u razvoju govornog i pisanog jezika. Naime, pisani je jezik puno
složeniji po svom formalnom ustroju nego govorni jer se u njemu sve mora
izraziti riječima (u govoru se puno toga izražava gestom, mimikom i pauzama).
Te riječi u pisanom jeziku moraju biti točno napisane, moraju biti poredane
u gramatički ispravan redoslijed, razgraničene međusobno zarezima i točkama,
upitnicima ili uskličnicima. Samostalno sastavljanje, opisivanje ili odgovaranje
potpunim rečenicama stoga je najteži dio u jezičnom razvoju uopće.
Djeca s disleksijom, ali uostalom i sva druga djeca na početku, teško
oblikuju svoju misao u riječi i gramatički potpune i jasne rečenice. Njihovo
je samostalno pisanje najteži dio u jezičnom razvoju, na žalost, često
zanemaren i odgurnut u stranu u mnoštvu poduka iz nastavnih predmeta ili
terapijskih postupaka za ovladavanje tehnikama bržeg čitanja ili boljeg
rukopisa.
djevojčica, 2.razred, teškoće u samostalnom sastavljanju
teksta
Vizualna percepcija
U polju vizualnoga
postoje teškoće koje sama djeca često opisuju kao: okretanje slova, pretapanje
redova teksta, gubljenje dijelova rečenice, završetaka riječi, dezorijentaciju
u smjerovima lijevo - desno, gore - dolje.
Mnogi znanstvenici zadnjih godina nanovo ističu osobitosti u vizualnoj
obradi simbola u djece s disleksijom. Ron Davis, autor knjige Dar disleksije
, također naglašava izmijenjenu percepciju slova kao jedan od faktora
koji utječu na nemogućnost učenja ispravnog oblika riječi. Slova se okrenu
pa je riječ krivo percipirana ili dijete umjesto riječi vidi prazno polje.
Zbog toga djeca ne mogu tečno čitati bez zastoja.
djevojčica, 1.razred, diktat, teškoće s vizualnom percepcijom,
zrcalno okretanje slova
Pamćenje
Kratkoročno
pamćenje jedno je od triju faza pamćenja i u čitanju ima vrlo važnu ulogu.
Ono obuhvaća sposobnost zadržavanja sekvenci neke trenutne radnje ili
misli u svijesti tijekom dvadesetak sekundi. Disleksija, iz nekog razloga,
pogađa upravo tu fazu kratkoročnog pamćenja, i tako onemogućuje suptilnu
usklađenost pretvaranja slova u glasove i stvaranje slogova koji se nižu
jedan za drugim i oblikuju jasne riječi koje se izgovaraju u čitanju na
glas ili se "misle" ako se čita u sebi. Dakle, ako kratkotrajna
memorija ne omogućuje pamćenje slijeda tih slogova, nije ih moguće glatko
povezati u riječ, i onda se pojavljuje onaj, u netečnom čitanju tako uočljivi,
zastoj i pokušaj da se ponovnim mukotrpnim iščitavanjem nadoknadi propušteni
slog ili glas.
Disleksija koji put obuhvaća i teškoće s dugotrajnom memorijom. Tada je ona veliki problem u savladavanju školskoga gradiva. No, velika je vjerojatnost da se ove teškoće s dugotrajnom memorijom nadograđuju na teškoće u organizaciji materijala koji se uči, na svojevrsnu sklonost dezorijentaciji.
Teškoće sekvencioniranja
Ove teškoće podrazumijevaju da se dijete teško snalazi u vremensko
- prostornim sljedovima. Ono često ne zna koji je dan u tjednu prije,
a koji slijedi; isto tako, teško uči slijed mjeseci u godini i slijed
godišnjih doba. Teško se snalazi i unutar dnevnog slijeda zbivanja pa,
koji put, neprecizno određuje je li kazališna predstava bila prije ili
nakon nastave, je li prethodnog dana sat tjelesnog bio prije ili poslije
sata prirode.
Slično može biti i u pamćenju nekog slijeda u prostoru. Je li učionica iz matematike prva ili treća u hodniku? Je li omiljena trgovina s tenisicama iza knjižare i trgovine s odjećom? Je li moguće na prijateljevu adresu doći nakon jednog ili dva skretanja - česte su dileme djece u prostornoj orijentaciji i pamćenju nekoga prostornog slijeda.
Teškoće u organizaciji
informacija
Ove su teškoće
u osnovi višesatnog, a opet neuspješnog sjedenja za knjigom, zbog kojeg
učenje djeci s disleksijom daje "tamne tonove" cjelokupnom školovanju.
Ona često uče pojedinačnu lekciju ne stvarajući veće ili manje cjeline
u koje bi naučene podatke mogla smjestiti. Ovladavanje tehnikama učenja,
npr. stvaranje tzv. kognitivnih mapa u koje se činjenice svrstavaju na
posebno organiziran način, prema pojmovnoj hijerarhiji, uz crtanje tih
mapa na većim papirima, pločama ili kompjutorskim programima, poput Power
Pointa, umnogome utječu da se dezorganiziranost u prikupljanju i obradi
informacija tijekom učenja smanji.
Osobitosti u načinu
učenja novih sadržaja
U čvrstoj vezi
s organiziranjem informacija je i pojam obrade ili procesiranja informacija.
Naime, postoje četiri temeljna načina na koja svatko od nas prima i obrađuje
informacije iz vanjskoga svijeta: auditivni (slušanjem), vizualni (gledanjem),
taktilni (dodirom) i kinestetski (pokretom). U školovanju se koristi svim
tim načinima pri usvajanju novoga gradiva.
Najčešći je auditivni način prezentiranja informacija, u kojem nastavnik
tumači, a djeca slušaju. Postoji mišljenje da je auditivni način predstavljanja
informacija prilično nedostatan, ako je jedini u izlaganju novoga gradiva
u učenju djece s disleksijom. Ako se osvrnemo na teškoće u fonološkoj
obradi i teškoće u kratkotrajnoj memoriji, možemo zaključiti kako je polusatno
usmeno predavanje nastavnika prilično nekorisna prezentacija novoga gradiva
za dijete s disleksijom jer se ono pritom može, često, posve izgubiti.
To uistinu ne znači da slušanje neke, izražajnim tonom pročitane lektire
na audio kaseti, ne bi djetetu s disleksijom bilo jako zanimljivo. Njima,
jednako tako, može biti zanimljiv i koristan način izlaganja nekih nastavnika
jer im u zadržavanju usmjerene pažnje pomaže izraz lica, pokret i upečatljiv
ton u govoru tog nastavnika. O jasnoći i jednostavnosti govora kao presudnim
čimbenicima nastavnikovoga uspjeha u privlačenju aktivne pažnje učenika,
ne treba niti govoriti.
Osim auditivnog ili slušnog načina prezentiranja novih informacija postoji
i vizualni, u kojemu se informacije predočavaju dijagramima, mapama, fotografijama,
filmovima i zemljovidima. Ni u ovome načinu nisu djeci sva sredstva podjednako
laka i prihvatljiva. Znajući za njihove vizualne teškoće, složeni dijagram
ili tabela mogu biti prilično konfuzni. Ali, različitim bojama i sličicama
istaknuta raspodjela pojmova neke lekcije ili teksta, dokumentarni ili
igrani film o nekoj temi, mogu biti itekako poticajno sredstvo u učenju
nekog novog sadržaja.
Osim tih dvaju načina postoje još i taktilni i kinestetski načini procesiranja. Taktilni znači dodir s različitim materijalima i predmetima, oblikovanje i učenje s pomoću modaliteta dodira. Ovdje se nadasve dobrom pokazala glina kao jedno od osnovnih sredstava za oblikovanje slova i riječi u metodi američkog autora Rona Davisa. Kinestetski način podrazumijeva učenje kroz pokret, u plesu, dramatizaciji, igri uloga. Taktilni i kinestetski način pokazali su se vrlo korisnima u učenju djece s disleksijom.
Jezične i pojmovne
teškoće
Djeca s disleksijom
mogu imati i jezičnih teškoća. One često ne moraju biti vidljive u svakodnevnom
govoru. No, zahtjevnije govorne situacije, poput opisivanja nekoga događaja
ili situacije, otkrivaju one prave nijanse u stupnju razvoja dječjeg jezika.
Te nijanse najčešće znače nemogućnost da se upotrijebe točne riječi za
prostorne odnose u nekoj situaciji ili zbivanju, kao "pored",
"između", "prednji", "zadnji", "ovdje"
ili "tamo". Te su nijanse i nesigurnost u upotrebi pojmova "prije",
"poslije", "prethodi", "slijedi" za vremenski
protok događaja. Također, u svom govoru djeca mogu upotrebljavati i gramatički
nepravilne oblike nekih glagola, kao "ideju"
ili "možeju" ili pogrešne padežne
oblike za neke imenice, pa mogu reći: "imam
mraka u sobi" ili "posudio je bicikla".
Čini se da govorni jezik u
neke djece s disleksijom često na početku školovanja odstupa manje od
njihovih vršnjaka nego u kasnijim godinama školovanja. Razlog tomu je
što se napredni govorni jezik - dakle, gramatički pravilne riječi i rečenice,
bogatiji rječnik i sigurna uporaba pojmova, najviše grade učenjem pisanog
jezika tekstova koji se čitaju ili pišu u školi i izvan nje.
dječak, 7.razred, slobodni sastavak, primjer pojmovne teškoće
Neka djeca s disleksijom, bez obzira rade li to samostalno ili uz pomoć terapeuta i roditelja, puno čitaju, pišu, analiziraju jezik. Tako napreduju u svojem jezičnom i pojmovnom razvoju. U djece s kojom roditelji i terapeuti ne rade na obogaćivanju jezika, a ona sama ne čitaju, tijekom godina razvijajući čak i jak otpor prema čitanju i pisanju, propada prilika da se iskoristi bogatstvo pisanog jezika kao najsnažnijeg pokretača govorno-jezičnog i spoznajnog razvoja. U takve djece, na žalost, postoji velika šansa za pretvaranje disleksije u teškoću pri učenju u onom najdrastičnijem obliku koji je ozbiljna prepreka svakom uspješnom školovanju.
Neujednačenosti u sposobnostima
Ono što često
prati djecu s disleksijom jest tvrdnja njihovih roditelja i učitelja kako
su to djeca koja imaju izražene sposobnosti u nekim područjima i slabosti
u drugima. To zorno potvrđuju i testovni rezultati njihovih kognitivnih
sposobnosti. Tako se danas često piše kako djeca s disleksijom imaju na
Wechslerovoj skali inteligencije tzv. ACID-profil ili niske rezultate
u podtestovima računanja, informiranosti i pamćenja brojeva, dok su im
rezultati iz testova pronalaženja sličnosti, razumijevanja i sastavljanja
kocki jako dobri.
Slične se neujednačenosti mogu vidjeti i u iskazivanju sposobnosti u svakodnevnom
životu. Tako djeca koja s mukom čitaju prijevode filmova, a o samostalno
pročitanim lektirama još će dugo sanjati, mogu biti sklona istraživanju
funkcioniranja električnih naprava i aparata, a ponekad i sama imati vrlo
kreativna rješenja u konstruiranju takvih naprava. Neki su od njih domišljati
u informatičkom polju i vrlo se vješto služe kompjutorskim programima.
Neka djeca (češće djevojčice) u višim razredima osnovne škole usprkos
kaskanju u pravopisu i gramatici pisanog jezika, pišu priče i pjesme pokazujući
maštovitost i snalaženje u vještom pripovijedanju i isprepletanju radnje,
ili u poetskom izrazu. Neka se, pak, zarana posvete proučavanju biljnog
i životinjskog svijeta ili prirodnih znanosti, i vladaju zavidnom količinom
informacija s toga područja. Isto tako, neka djeca razviju napredno mišljenje
jer ih njihovi roditelji poučavaju na način koji je poticajan za razvoj
pojmova i analitičkog mišljenja. Ima djece s disleksijom koja su najnadareniji
crtači stripova i grafita u svojim školama.
DEFINICIJE
DISLEKSIJE
BITNA OBILJEŽJA DISLEKSIJE
DISLEKSIJA U ŠIREM I UŽEM SMISLU
UZROCI DISLEKSIJE
UTJECAJ
JEZIKA I NAČINA POUČAVANJA ČITANJA I PISANJA NA DISLEKSIJU
DISLEKSIJA I ČITANJE
DISLEKSIJA I PSIHOLOŠKI PROBLEMI
ODNOS DISLEKSIJE I DRUGIH TEŠKOĆA